El papel emergente de la comunicación audiovisual en los entornos formativos (página 2)

Desde la óptica
del alumnado, los planes de estudio surgidos a principios de los
noventa plantearon una metodología docente más acorde con
los nuevos perfiles profesionales demandados por la industria.
Dentro de esta metodología destacamos los siguientes
aspectos:

a) se introdujeron más asignaturas
específicas; b) aumentó la carga de docencia
práctica y aplicada;

c) se apostó por el trabajo
cooperativo (trabajos en equipos que reprodujeran dentro de lo
posible las rutinas productivas de la industria y permitieran
el máximo de interacción y construcción conjunta del aprendizaje);

d) se le dio mayor protagonismo a las
entonces nuevas
tecnologías.

Pero nuevamente llegó el momento. La
última década ha hecho desfilar ante nuestros ojos
tantos cambios aún por asimilar y tantos nuevos retos que
es evidente que la Universidad no
puede ni debe quedar al margen. Entre estos cambios, destaca el
auge y calado de una forma de comunicación que empieza ya a superar los
límites
de una licenciatura: la comunicación
audiovisual.

Dentro de este nuevo entorno, existe un plan de estudios,
creado en 2001, que ejemplifica bastante (sigue existiendo el
corsé de ciertas troncalidades) cuáles son las
nuevas necesidades en cuanto a perfiles profesionales y
cuál es el papel protagonista que la
comunicación audiovisual va adquiriendo. Se trata del
plan de estudios de la Universitat Rovira i Virgili (URV) de
Tarragona. A efectos de esta comunicación, destacamos las
siguientes características de los estudios de
comunicación de la URV:

• Se reduce al máximo el número y la
  dispersión de las asignaturas gracias a la
  anualización de algunas materias, o dicho de otro modo,
  en la combinación de asignaturas anuales y
  cuatrimestrales.
• En particular se anualizan las asignaturas
  relacionadas con lenguajes de los medios (escritos y
  audiovisuales). Es el caso de Teoria i Pràctica de la
  Redacció i la Locució (anual de primer
  curso), Teoria i Tècnica del Llenguatge
  Audiovisual (anual de segundo curso) y Gèneres
  Informatius Escrits i Audiovisuals II (anual de tercer
  curso).
• Existe un importante incremento de materias que
  posibilitan el
  conocimiento y la práctica de la nueva cultura
  digital. Éste es el caso de Tecnologia
  Audiovisual i de la Xarxa; y también de Disseny
  Multimedia
  I, Disseny Multimedia II, Animació
  Audiovisual, Tecnología de la Comunicació
  i Societat y Empresa Publicitària Tradicional i
  On Line.
• Planteamiento multicanal o multisoporte de un gran
  número de asignaturas. Ésta es, posiblemente,
  la innovación más arriesgada. Es la
  primera vez, que nosotros sepamos, que en España
  se plantea la docencia universitaria sin distinguir entre
  soportes o medios.
• Alto volumen de
  asignaturas multiregistro tanto a nivel práctico
  como teórico. Es decir, los programas de
  las asignaturas atienden indistintamente a perspectivas
  periodísticas, publicitarias o de
  ficción.
• Las asignaturas que enseñan habilidades
  apuestan por la siguiente estructura
  temporal de aprendizaje:

a) Dominio de instrumentos básicos
necesarios para el ejercicio de la comunicación
(Tecnologia Audiovisual i de la Xarxa, Teoria i
Pràctica de la Redacció i Locució als
Mitjans).

b) Práctica y análisis de los diferentes lenguajes y la
creatividad (Teoria i Tècnica del Llenguatge
Audiovisual, Disseny Gràfic i Composició
Visual, Disseny Multimedia e Introducció a la
Creativitat) y

c) Dominio de registros
comunicativos (Publicitat i Relacions
Públiques, Imatge corporativa i
Gèneres Informatius Escrits i Audiovisuals I i
II).

Así pues, se puede afirmar, sin ser presuntuosos,
que el de la URV es un plan de estudios actualizado, moderno,
acorde con las tendencias que se apuntan en el mundo de la
comunicación y con algún elemento pionero,
particularmente la mencionada integración de soportes escritos y
audiovisuales en una misma asignatura. Rosa Franquet (1999:37) ya
advertía que el profesional de la comunicación
debería "conocer todas las rutinas productivas de un
determinado medio de comunicación y además ser
capaz de editar el material en formatos y soportes distintos e
intercambiables (desde un vídeo para un telediario hasta
un frame para una página
web). Las sinergias entre los medios impresos, sonoros y
audiovisuales así lo exigen. Las empresas
informativas solicitan este tipo de personal
polivalente y adaptable a entornos de trabajo
diferentes y más dinámicos" .

Pero éstas no son sus únicas
características destacables, quizá ni tan siquiera
las principales. Este plan no se diseñó con el
objetivo
principal de romper moldes o sorprender por su carácter revolucionario, sino con el de
satisfacer de la mejor manera las necesidades formativas de los
futuros comunicadores que deberán desempeñarse
profesionalmente aquí y ahora (en un momento de cambios
profundos y acelerados en todas las parcelas sociales y
culturales de la humanidad). Y por encima de todo, un objetivo
muy claro desde el primer momento: la importancia concedida a la
asignatura de tecnología no
pretende fomentar la tecnofilia sino todo lo contrario:
trascender la herramienta e integrarla como tal,
restándole protagonismo y asimilando su uso de forma
natural y práctica.

3. ¿A qué nos referimos
cuando hablamos de "comunicación audiovisual"?

Parece lógica
una confusión de la expresión "comunicación
audiovisual". Es uno de aquellos términos que podemos
adjudicar a múltiples significados tales como una carrera
universitaria, un sector profesional, un área de conocimiento o
simplemente a una habilidad dentro del conjunto de las
expresiones comunicativas. "Comunicación audiovisual",
además, debe compartir espacios difusos con otros
conceptos como "multimedia" o "hipermedia" y ha tenido que
amoldarse a la transformación de la realidad
comunicativa.

Proponemos comenzar a discutir una redefinición
del término para construir sus múltiples facetas.
Partimos de una sencilla premisa que no es otra que afirmar que
existe "comunicación audiovisual" cuando nos
encontramos con un mensaje multisensorial –imagen y sonido– con una
finalidad comunicativa, generado a través de lenguajes
capaces de aglutinar y combinar diferentes matrices
(icónica, sonora, textual).

Observamos que este punto de partida, a diferencia de
otras aproximaciones, no tiene su epicentro en los soportes
(p.ej. radio, cine y
televisión) ni en los registros
comunicativos (ficción, periodismo,
publicidad o
entretenimiento), ni en el grado comunicativo atendiendo a la
recepción (comunicación de masas o interpersonal);
lo hace en base a la concepción genérica de
lenguaje
audiovisual y su capacidad de combinar matrices para crear
mensajes. Un lenguaje, o mejor dicho un metalenguaje, que
requiere, para su utilización, de técnicas y
instrumentos que se adaptan a los soportes, contenidos y el modo
de de recepción.

Esta aproximación terminológica se
acomoda, con lógica, a otros conceptos como multimedia e
hipermedia. Entendemos, en este punto, que multimedia,
definido desde un plano comunicativo, es aquel mensaje que
integra simultáneamente como mínimo tres
códigos (p.e. audio, texto, imagen)
con una única finalidad comunicativa. En este sentido,
Ramón
Salaverría (2001) señala que "el mensaje
multimedia no se alcanza mediante la mera yuxtaposición de
códigos textuales y audiovisuales, sino a través de
una integración armónica de esos códigos en
un mensaje unitario". Existe, por tanto, una gran
intersección entre los términos comunicación
audiovisual y multimedia, aunque en esta fusión no
se integran los actos comunicativos en los que intervienen
sentidos ajenos a la visión y el oido como son el
tacto, el olfato y el gusto. Entendemos también como
hipermedia aquellos mensajes interactivos que contienen
nodos enlazados con producción multimedia (fusión entre
los conceptos hipertexto y multimedia).

3.1. Comunicación audiovisual como habilidad
metacognitiva

Pere Marquès afirma que "el desconocimiento de
las particularidades de este lenguaje (sintaxis y semántica, lectura y
análisis crítico, composición de mensajes)
deja al receptor de los mensajes audiovisuales pasivo ante los
impactos emotivos que va recibiendo con las imágenes e
indefenso ante su tremendo poder de
seducción". El lenguaje
audiovisual que ofrece, por su propia naturaleza,
infinidad de combinatorias que generan y rompen normas
continuamente en múltiples soportes y canales, reclama que
su dominio
esté más relacionado y referido a una habilidad
metacognitiva, entendida como una habilidad de habilidades,
capaz de adaptarse a su potencial creativo y evolutivo (aprender
a aprender) más que a unas leyes y
conocimientos estáticos. Una habilidad que, así
entendida, es esencial en nuestro tiempo y que
debería desarrollarse y estar presente en cualquier etapa
formativa (de la infantil a la superior).

3.2. Comunicación audiovisual como sector
profesional

Por poco que analicemos, la evolución del sector profesional en la era
digital viene marcada por un proceso
fundamental que se produce a varios niveles: la
convergencia. Tal como observamos en la figura 3,
tecnologías que en el pasado se utilizaban de forma
autónoma en cada medio de comunicación (p.e. radio
y televisión) ahora pueden ser las mismas en
todos los procesos de
producción (captación, tratamiento y almacenamiento),
transmisión y recepción de contenidos. Este salto
que debe ser estudiado con detenimiento, no sólo ha
permitido una importante transformación de las rutinas de
producción, también ha facilitado una convergencia
empresarial de los diferentes subsectores de la industria
audiovisual y el desarrollo de
nuevos campos vinculados a la comunicación interpersonal
gracias, entre otros factores, a la aparición de nuevos
dispositivos integrados como la telefonía e informática móvil.

Así, las denominadas "autopistas de la información" han formado la red global en la que pueden
circular todo tipo de servicios
electrónicos de matriz audio,
vídeo, texto y datos con sus
diferentes combinatorias. "La caracterización de estos
servicios puede hacerse atendiendo a la configuración que
adopten en la relación entre sus polos: uno a muchos, uno
a uno y muchos a muchos. Esta acumulación de sistemas y la
multiplicación de canales usados simultáneamente
para responder a esos tres tipos de configuración son
posibles gracias a la digitalización; y la revolución
digital lleva implícita la convergencia de industrias
asentadas que se desarrollaron históricamente de forma
autónoma" (Prado; Franquet: 1998). Una industria
inserida en la universalización tecnológica donde
cualquiera puede crear y transmitir mensajes.

Es en este contexto de convergencia donde nacen nuevos
perfiles profesionales que dirigen sus trabajos hacia otros
ámbitos en los que se produce una relación
mediática diferente con los receptores. Por ejemplo, los
que giran alrededor de la imagen
corporativa, los gabinetes y asesorías de
comunicación, las nuevas prácticas publicitarias,
la producción multimedia o las relaciones
públicas ya no utilizan exclusivamente los medios de
comunicación de masas para transmitir mensajes
audiovisuales.

Un sector multiforme y variante en el que los
empresarios "requieren cada vez profesionales con mayor
flexibilidad en sus conocimientos, capacidad de
abstracción, adaptación a la diversidad y al
cambio. La
demanda de
nuevas capacidades se incrementa a medida que crece el avance de
Internet o
del multimedia, generando nuevos trabajos y diferentes
roles técnicos y creativos. Muchos de éstos
requieren habilidades híbridas, no provistas por
las instituciones
actuales" (Vivar: 2002).

En este sentido podemos también vislumbrar el
plano en el que se encuentra la nueva relación de la
tecnología con el lenguaje audiovisual en el futuro
profesional de la comunicación. Se trata de un diálogo
bidireccional entre los dos campos, ya que la tecnología
enriquece instrumentalmente la potencialidad de expresión
del lenguaje y el lenguaje genera reflexiones que ayudan a
desarrollar la tecnología. Una interrelación que
debe analizarse ya que marca la nueva
configuración de los nuevos perfiles de técnicos y
comunicadores audiovisuales.

3.3. Comunicación audiovisual como educación
superior

Mientras el sector profesional ha seguido su curso
renovando los perfiles tradicionales y generando otros nuevos, en
el mundo universitario de nuestro país,
"comunicación audiovisual" se presenta como una
licenciatura que comparte su función
formativa dentro de la comunicación con las de
"periodismo" y "publicidad". La convivencia entre ellas en
ocasiones ha sido confusa y ha generado múltiples debates
sobre cuáles son los perfiles específicos que se
adjudican a cada una de ellas y qué materias deben ser
acotadas o no en cada especialidad y, más aún,
cuando los jóvenes licenciados en Comunicación
Audiovisual se integran laboralmente, con gran comodidad e
incluso mejor que otros licenciados, en productoras de
publicidad, redacciones informativas o gabinetes de
comunicación.

Seguramente el problema reside en que tanto periodismo
como publicidad hacen hincapié en la formación de
profesionales preparados para ejercer en registros
específicos y obligan a que Comunicación
Audiovisual lo haga también en los de ficción y
entretenimiento. Esta acotación de registros no
sólo distorsiona la formulación natural transversal
de "comunicación audiovisual" que se centra en el aprendizaje y
dominio del lenguaje adaptado al conocimiento y gestión
de los soportes, también es contradictoria con la
evolución y las necesidades de la sociedad de la
información que están marcadas por la
universalidad, la heterogeneidad y la hibridación de
contenidos y canales.

Parece, por todo ello, urgente revisar un modelo
clásico de formación basado desde el inicio en la
especificidad y la acotación de los registros
comunicativos para pasar a otro más creativo y
versátil que posibilite una formación transversal y
genérica de "primer nivel" que apueste por un fuerte
dominio y aprendizaje del conjunto de herramientas y
lenguajes que conforman la nueva realidad multimedia; para pasar
posteriormente a un "segundo nivel" de especialización que
otorgue las capacidades criticas y el conocimiento cultural
necesario para enriquecer la cualificación
específica en los registros comunicativos o especialidades
requeridas en el sector profesional.

3.4. Un ejemplo práctico. El modelo
volumétrico de la universitat rovira i
virgili

Como veíamos, uno de los últimos planes de
estudios fue el de la URV (Universitat Rovira i Virgili) de
Tarragona activados el curso 2001-2002. Tanto en el diseño
como en la aplicación de éstos, se nos han
permitido empezar a experimentar con nuevas metodologías
que van encaminadas a preparar profesionales con los
parámetros docentes
citados anteriormente y apostar, así, por un modelo que
tiene como ejes fundamentales el desarrollo de la creatividad y
la versatilidad. Este cambio trata de hacer una transición
de planteamientos docentes estancos en el soporte y
rutinarios en la técnica a formulaciones
más abiertas donde el alumno tiene que potenciar el
análisis y experimentar diferentes variables de
creación donde puede generar múltiples formatos y
utilizar diferentes soportes atendiendo a la finalidad
comunicativa. Un nuevo modelo que apuesta por una
concepción creativa más volumétrica
en los procesos de decisión y producción diferente
a las estructuras
lineales tradicionales.

Para hacer posible este reto, que tiene como objetivo
generar un entorno de aprendizaje que favorezca la creatividad y
la
motivación en contexto multimedia se han llevado a
cabo en Tarragona una serie de acciones que
se pueden esquematizar de la siguiente forma:

a) Apostar por la integración tanto en la
formulación del plan de estudios como en el
diseño de infraestructuras de equipos. Un nuevo
plan que apuesta por un planteamiento multicanal o multisoporte
que consigue reducir al máximo el número y la
dispersión de las asignaturas anualizando las relacionadas
con el lenguaje de los medios y tratando indistintamente
perspectivas periodísticas, publicitarias, de
entretenimiento o de ficción en su fase inicial. Un
proceso que capacita primero al alumno en el dominio de
instrumentos y habilidades básicas de todo comunicador,
después lo faculta en el conocimiento de los lenguajes y
las diferentes capacidades expresivas para llegar finalmente a
profundizar en las particularidades específicas de los
diferentes registros.

Y también por primera vez en unos estudios de
comunicación en Catalunya se han creado unos laboratorios
integrados que permiten realizar cualquier intercambio de
productos
entre ellos y en un entorno digitalizado. Todo ello, genera un
contexto de producción multimedia en el que el alumno
puede interactuar y trabajar con todos los soportes dentro de una
misma asignatura y hasta en una misma práctica.

b) Potenciar el proceso de recepción de la
producción realizada por el alumno. Si incrementamos
el potencial creativo y la experimentalidad en la
producción es necesario desarrollar nuevas herramientas
docentes que permitan analizar mejor el impacto y modo de
recepción de los mensajes creados en las prácticas
docentes. En planteamientos tradicionales, el alumno se pierde
parte de este proceso y sabe que su esfuerzo y trabajo
sólo tiene como objetivo conseguir una
valoración favorable por parte del docente. En la URV,
el alumno, además de participar íntegramente en
todas las fases de producción (las técnicas
incluidas), ha podido experimentar la publicación
on-line, bajo una plataforma web, de sus
creaciones. Esta nueva herramienta nos ha permitido constatar un
cambio muy significativo en la motivación
dentro del ámbito docente. Hemos observado que los
estudiantes cuando realizan prácticas que se convierten en
productos de comunicación real (bajo un paraguas de
aprendizaje) incrementan su esfuerzo y los profesores obtienen
nuevos parámetros e instrumentos de
valoración, al mismo tiempo que se sienten más
necesitados de reciclaje y
coordinación entre ellos. Los
estudiantes reciben, así, una gran cantidad de inputs (no
únicamente del docente) para realizar una
valoración. La presión de
la "nota" se convierte en secundaria, favoreciendo una atención más real y acusada en la
calidad de la
producción insertada en el conjunto del proceso
comunicativo. Se genera, también, un estado de
opinión general de la comunidad
universitaria y se fomenta la participación e
implicación del conjunto de la sociedad en proceso
educativo. Este último año, con el soporte del SRE
(Servei de Recursos
Educatius de la URV) y el DURSI (Departament
d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació,
Generalitat de Catalunya)) hemos generado mecanismos que
automatizan al máximo la publicación on-line
de las prácticas de los alumnos mediante creación
de plantillas y páginas dinámicas que se integran
en la nueva web de los estudios. También se han
desarrollado un espacio abierto web de participación
activa del alumno con la integración de herramientas
interactivas como foros, chat y diario
on-line (infosUP).

c) Organizar actividades que potencien la comunidad
universitaria y la relación con el entorno profesional y
la sociedad, a través de la participación activa
del alumno. Además de la publicación
on-line de las prácticas, se han organizado
acciones presenciales que potencian un entorno activo de la
universidad. Con ayuda de ejemplos, las podemos clasificar de la
siguiente manera:

a) Organización de talleres
experimentales activos de
producción audiovisual. Es el caso del Taller de
ficció i publicitat audiovisual (concurso de guiones
donde los ganadores pueden llevar a cabo la producción
integral de la su obra) y el Taller de Ràdio
on-line (actividad dedicada al diseño y
creación de nuevos formatos radiofónicos para
soportes on-line con análisis y
experimentación de herramientas
interactivas).

b) Encuentros entre profesionales y alumnos
potenciando la proximidad y la innovación. Es el caso de
Rodatges (conversaciones de jóvenes profesionales
del cine de Tarragona), Jornades de Nous Formats
Audiovisuals (encuentro de destacados profesionales de los
nuevos ámbitos del audiovisual con los alumnos) y el
seminario
Més enllà del cinema dentro del Festival
REC 04.

c) Sesiones lúdico-docentes con
participación activa del alumno y abiertas a la
sociedad. Se trata de acciones de visionado y
análisis donde los amigos del alumno, la familia o
el público en general participan directamente en el
proceso de aprendizaje del estudiante. Es el caso de la
organización de muestras paralelas producidas
conjuntamente con el Festival internacional Incurt
(Xirincurt) y el REC (Reclanuit) de Tarragona o
las maratones audiovisuales que se desarrollan en la
misma sede de los estudios a final de curso.

Si hacemos una valoración perceptiva de los
resultados obtenidos tras la aplicación estas herramientas
podemos apuntar una mejora notable en la calidad de la
producción de los alumnos, un incremento de la
motivación y una clara integración de los
diversos soportes multimedia en las metodologías
aplicadas en las diferentes asignaturas. Anotamos,
también, un incremento del trabajo cooperativo y
participativo (competencias
profesionales básicas de los comunicadores) entre los
alumnos y destacamos una interesante aparición de una
fuerte identificación del alumno con sus estudios. A pesar
de ello, estos resultados, aún siendo positivos, no hacen
sino anunciar la falta de nuevos cimientos teóricos que
sistematicen los contenidos y la necesidad de llegar a una
estabilización eficaz en los protocolos de
diseño de las diferentes metodologías
prácticas bajo nuevos parámetros de calidad. En
definitiva, es necesario todavía afrontar un largo camino
que comienza con la investigación y el análisis de la
evolución del sector profesional y la continuación
con la experimentación.

4. Conclusiones

Son muchas las conclusiones que podrían extraerse
de lo hasta ahora expuesto, la intención de los autores
es, precisamente, generar debate y
reflexión en torno a la
comunicación audiovisual. Por el momento, nos
gustaría destacar por encima de todo las
siguientes:

a) Fruto de las condiciones sociales, culturales,
económicas, académicas y mediáticas de
cada momento, la comunicación audiovisual ha ido
evolucionando y adaptándose a cada entorno.

b) Fruto también de esta evolución, la
comunicación audiovisual encontró en la
convergencia digital un contexto especialmente favorecedor para
desarrollar todas sus potencialidades.

c) Resultado, igualmente, de tal evolución,
resultan aún un tanto difusas las fronteras con lo
multimedia e hipermedia. Pero tan sólo es
cuestión de tiempo y desarrollo.

d) Se quiera o no se quiera, la comunicación
audiovisual es un valor
emergente, una forma de comunicación de hondo calado,
cuyas potencialidades es necesario aprender; pero para ello
debería

e) desprenderse de dos lastres que la marcan de hace
tiempo (especialmente desde la óptica mediática):
el excesivo control
político y la etiqueta de que sólo puede
relacionarse con el entretenimiento.

f) En la misma línea, antes de incorporar la
comunicación audiovisual curricularmente, dado el
discurso
obsesivo sobre las herramientas, se hace de todo punto
necesario superar tal discurso, trascender la herramienta y
acabar enseñando su utilidad y
potencialidades, no su uso.

g) Por su carácter integrador, multi-soporte,
multi-registro y
multi-mediático, la comunicación audiovisual
deviene una forma completa de comunicación tanto a nivel
de masas como interpersonal y más allá de la
profesión de comunicador, motivo por el cual resulta tan
atractivo para la docencia y podría aplicarse de igual
modo a otras profesiones. En definitiva, estaríamos
hablando de la comunicación audiovisual como herramienta
básica de trabajo y comunicación, especialmente
adaptada a esta sociedad de corte digital, de relaciones
reticulares y con nuevas generaciones formadas en nuevos retos,
tanto educativos como profesionales.

h) A modo introductorio, a la espera de más
resultados de nuestra investigación, apuntamos
éstas como las principales habilidades ligadas a la
comunicación audiovisual, tanto para su
incorporación curricular como a efectos de perfiles
profesionales: sentido común, creatividad,
versatilidad, capacidad gestora (de las matrices
de base para confeccionar mensajes) y capacidad
autocrítica.

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universitaria de las nuevas tecnologías de la
información: multimedia, postproducción e
internet". Revista Red Digital, núm. 2.

Notas

[1] – Para un seguimiento más exhaustivo
de la historia de
estas Escuelas y el nacimiento de las Facultades, remitimos a las
obras de Miquel de Moragas y Manuel Vigil y Vázquez
citados en las reseñas bibliográficas de este
apartado; obras que, además, contienen un resumen
cronológico.

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"Este artículo es obra original de Antoni
Pérez-Portabella López, Montse Bonet Bagant y Josep
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Martí y
su publicación inicial procede del II Congreso Online del
Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"